Tapasztalatok a „Picture Exchange Communication System” (PECS, a képkártya-csere módszer) alkalmazásával kapcsolatban az Autizmus Kutatócsoport Általános Iskola és Szolgáltató Központban
Havasi Ágnes–Õszi Tamásné

Az Andrew S. Bondy és munkatársai által kidolgozott, és 1996-ban publikált komplex autizmus-specifikus megközelítés fontos új szempontokat és az eddig alkalmazottnál korszerûbb eszközrendszert nyújtott számunkra a kommunikációs készségek fejlesztése terén. Ez a teljes, komplex megközelítés jóval több, mint egyfajta képes kommunikációs rendszer egyénre szabott alkalmazása, hiszen magába foglalja mindazokat az ismert, korszerû viselkedés- és kognitív terápiás módszereket, melyek az autizmus terápiájában a legelterjedtebbek. Ebben a cikkben nem térünk ki a program ezen aspektusaira, mert lényegüket tekintve megegyeznek azokkal a módszerekkel, melyeket számos speciális csoportban évek óta sikeresen alkalmaznak hazánkban is (pl. strukturált tanítás, napirendek és más vizuális segítségek használata).
A programból az alábbiakban csak a nem beszélõ gyermekek kommunikációs tantervét emeljük ki.

Az autizmussal élõ gyermekek fejlesztésének egyik fõ célja minden esetben a kommunikációs eszköz szociális interakciókban való spontán és rugalmas használatának kialakítása. Az érintett gyermekek egy részénél jelentõs késéssel, vagy egyáltalán nem alakul ki a nyelvhasználat, ezekben az esetekben felmerül valamilyen alternatív kommunikációs eszközrendszer alkalmazásának szükségessége. Az alternatív kommunikációs eszköz kiválasztása egyénenként történik, intézményünkben a gyermek szimbólum-értésétõl függõen általában tárgyas vagy képes kommunikációt alkalmaztunk az elmúlt években.
A PECS alapvetõen képek alkalmazását jelenti, melyeket rendszerint a „Boardmaker” nevû számítógépes programból választunk ki.
Az alkalmazás során természetesen használhatunk saját készítésû fotókat, rajzokat, tárgyakat is. A módszer fontos elõnye, hogy a tanulási folyamat elsõ szakaszaiban nincsen szükség a képek tartalmának megértésére a gyermek részérõl. (Természetesen a képek tartalmát legkésõbb az úgynevezett diszkriminációs szakaszban meg kell értenie a gyermeknek.)
Az eszközrendszer alkalmazásának legfontosabb és egyetlen feltétele, hogy találjunk egy vagy több olyan dolgot (tárgyat, aktivitást) amely iránt a gyermek érdeklõdik.
A szerzõk hangsúlyozzák, hogy a gyermek részérõl saját kezdeményezésû, valódi, spontán kommunikáció, mely nem külsõ, elõzetes ösztönzésen alapul, csak akkor érhetõ el, ha a gyermek motivált, ezért nem kezdhetjük el a munkát, amíg nincsenek a gyermek szempontjából érdekes, értékes tárgyaink, eszközeink.
Az alábbiakban részletesebben csak a tanulás elsõ szakaszát mutatjuk be, mert úgy gondoljuk, hogy ezzel demonstrálható leginkább a módszer autizmus-specifikus jellege.

Amennyiben a gyermek számára fontos és érdekes dolog, mint feltétel adott, megkezdõdhet a fizikai csere tanulása.
Fontos, hogy elsõként a kommunikáció jelentését, „hasznát” és kölcsönös jellegét érti meg a gyermek. A tanulás kezdetén két személy jelenléte szükséges, egyikük a kommunikációs partner, másikuk a segítõ. A kívánt dolog a kommunikációs partnernél van, a gyermeknél pedig annak képi szimbóluma. Amikor a gyermek jelét adja, hogy szeretné megkapni az adott dolgot, a háta mögött helyet foglaló segítõ kezébe teszi a kommunikációs kártyát és segít átadni azt a kommunikációs partnernek. A segítõ mindig csak a legszükségesebb fizikai késztetést adja, melyet fokozatosan leépít. Fontos, hogy nyelvi instrukciókat eleinte nem kaphat a gyermek, szociális megerõsítést viszont minden sikeres csere után kap a kommunikációs partnertõl. Az elsõ szakasz végére a gyermek képessé válik arra egy kontextusban, hogy egy számára valóban fontos dolgot a kép segítségével spontán, önállóan elkérjen.
Ezek után a szerzõk a következõ sorrendben javasolják a kommunikációs interakciók további fejlesztését:
- a spontaneitás kiterjesztése más helyzetekre, személyekre,
- diszkriminációs tréning a képek tartalmának megértése érdekében,
- mondat-szerkezetek tanulása,
- kérdés-válasz típusú interakciók tanulása,
- spontán használat több kommunikációs funkcióban.

Bondy és munkatársai az alábbiakban foglalták össze a módszer elõnyeit:
- a gyermek kontrollálja a helyzetet, az interakció az õ szempontjából értelmes.
- alkalmazása azonnali sikerélményhez vezet, használatához elõzetes tanítás nem szükséges. Nem feltétel, hogy a gyermek képes legyen utánozni, tartósan figyelni, megérteni nyelvi instrukciókat vagy képi információkat.
- az alkalmazott képek közérthetõek.
- a teljes folyamat látható a gyermek számára.
- nem használható szociális partner nélkül, sõt a legelsõ fázisban megértik a gyermekek, hogy céljuk elérését megkönnyíti egy másik személlyel való interakció.
- hasonlóan más, a kommunikációs kompetencia fejlõdését szolgáló módszerekhez, csökkennek a problémás viselkedések, mert csökken a kommunikációs kudarcból fakadó frusztráció.
- a kellõen korai, 2-3 éves korban megkezdett intenzív terápia hatékonyan segíti elõ a beszélt nyelv használatának kialakulását.

Intézményünkben három célcsoport esetében alkalmazzuk a módszert:
- súlyosan, halmozottan sérült 12-18 év közötti gyermekeknél, akiknél nem alakult ki a nyelv, mint kommunikációs eszköz használata.
- jó értelmi és nyelvi képességekkel rendelkezõ gyermekeknél a nyelvhasználat és nyelvi megértés segítésére (pl. választék megjelenítésére egy nyitottabb szituációban).
- 4-8 év közötti nem beszélõ gyermekeknél, akik elõzõleg nem részesültek autizmus-specifikus fejlesztésben.

Tapasztalataink a módszer alkalmazásával minden esetben nagyon jók, de természetesen az egyes gyermekeknél elért fejlõdés függött a gyermek életkorától, az autizmus súlyosságától és az értelmi képességektõl. A súlyosan, halmozottan sérült gyermekek általában nem jutnak túl az alkalmazás elsõ három szakaszán.
A legjobb eredményeket a 4-8 év közötti nem beszélõ csoport esetében értük el, a legígéretesebb Dániel esete, melyet az esettanulmányban részletesen ismertetünk.
A fenti elõnyök mellett néhány nehézséget is tapasztaltunk az alkalmazás során:
A módszer használatának elején feltétlenül szükséges lenne két pedagógus jelenléte, hogy a külsõ ösztönzésektõl való függést kiküszöböljük. Ezt ma még kevés intézmény képes biztosítani.
Bizonyos helyzetekben (pl. amikor a gyermek frusztrált és ezért agresszívvé válik) nem eléggé gyors a képi kommunikáció. Ezt a problémát talán egyszerû gesztusok tanításával kompenzálhatjuk.
Bizonyos fogalmak tartalma túlságosan elvont, nehezen jeleníthetõ meg képen. Így azoknál a gyermekeknél, akiknél nem alakul ki a nyelvnek, mint kommunikációs eszköznek a használata, korlátozott maradhat a használt fogalmak köre.

A felsorolt nehézségek ellenére nagyon fontosnak tartjuk a módszer hazai elterjedését, mert a szerzõk az elmúlt években kiváló eredményeket értek el. Közölt adataik szerint a korai felismerést követõ, intenzív és egy évnél hosszabb ideig alkalmazott terápia a gyermekek nagy részénél a beszéd kialakulását eredményezte.

Hazai tapasztalatok szerint a szülõk és szakemberek gyakran idegenkednek az augmentatív kommunikációs eszközök alkalmazásától, és ezért a korán felismert esetekben inkább a beszédindítás hagyományos módszereit választják. Ezek a módszerek természetesen lehetnek sikeresek abból a szempontból, hogy a gyermek beszélni kezd, de tudjuk, hogy az autizmussal élõ személyek esetében ez nem elegendõ. A képkártya csere módszerének legfontosabb elõnye éppen az, hogy a kölcsönösséget helyezi a középpontba.

Esettanulmány: Dániel története

Az iskolát megelõzõ idõszak
Dániel zavartalan terhesség után, 1996 júliusában született, a család második gyermekeként. Nõvére két évvel idõsebb, ép gyermek. Újszülött korban a szülõk semmi rendkívülit nem tapasztaltak, csecsemõkorban azonban feltûnt, hogy nem figyel a hangokra, sírása nehezen értelmezhetõ. Az elsõ életév végén vált teljesen nyilvánvalóvá a szülõk számára, hogy valami probléma van: a beszédfejlõdés lemaradt, a gyermek nehezen viselte a testi kontaktust, nem kért vigasztalást. A második évben fordultak szakemberhez, aki értelmi sérülést állapított meg. Három évesen speciális óvodába került, s ekkor, kikerülve a család biztonságos közegébõl sokasodtak a problémák. Az édesanya elmondása szerint a gyermek „kezelhetetlenné vált”, gyakoriak voltak a dührohamok. Az óvodában a szakvélemény szerint semmilyen tevékenységbe nem tudták bevonni, föl-alá szaladgált, egy év után eltanácsolták.

Az autizmus-specifikus fejlesztés és az iskola elsõ éve
Ekkor, négy évesen került az Autizmus Kutatócsoport Gyermek-és Ifjúságpszichiátriai Ambulanciájára, ahol autizmus (pervazív fejlõdési zavar) diagnózist kapott. Két éven át járt ugyanide egyéni fejlesztésre heti egy alkalommal. Ez idõ alatt elsajátította a napirendhasználatot (ezt otthon is bevezették), megtanult asztalnál önállóan egyszerû feladatokat megoldani, néhány kép segítségével el tudott kérni játéktárgyakat (teljesítve a PECS elsõ két fázisát). A hatodik életév betöltése után, a 2002/2003. tanévet az Autizmus Kutatócsoport Általános Iskolájában kezdte el. Én ekkor ismertem meg Dánielt és kezdtem el egyéni fejlesztését.
Ehelyütt a továbbiakban csak a kommunikáció-fejlesztésrõl írok, természetesen a tanítás kiterjedt más területekre is.
Autizmussal élõ tanulók esetében gyakran használunk olyan felmérési eljárásokat, melyek nem adnak számszerûleg kiértékelhetõ, vagy az ép populációhoz képest statisztikailag mért, standardizált eredményeket. Ezek mindössze arra valók, hogy egy-egy témában gyorsan, speciális eszközök nélkül olyan információk birtokába jussunk a tanulóról, melyeket egyrészrõl kiindulópontjai lehetnek a fejlesztésnek, másrészrõl egyfajta mérési lehetõséget nyújt az egyes készségek adott szintjének tekintetében). Természetesen formális méréseket is alkalmazhatunk.
Az elsõ hónapban az alábbi formális és informális teszteket választottuk ki, és vettük fel az autizmus-specifikus mérõeszközök közül.
A kommunikációs snack és a megértés felmérése: ezek olyan egyszerû élethelyzetek, melyekben a gyermekek kommunikációs kihívásokkal kerülnek szembe, s a felmérést végzõ pedagógus a spontán reakciókat rögzíti. Az itt leírt három felmérés alkalmas lehet arra, hogy a tanuló nyelvi fejlettségének szintjét (itt nem csupán a beszédrõl, hanem a kommunikáció egészérõl beszélünk!) mind az expresszív (kifejezõ), mind a receptív (halló-értõ) oldaláról vizsgáljuk. Mindhárom eljárást Theo Peeters  gyakorlati tréningjén tanultam, melyen az Autizmus Kutatócsoport tagjaként 1997-ben vettem részt Budapesten. Azóta is szívesen és eredményesen használom tanítványaimnál.
A „kommunikációs snack” kifejezést magyarul kommunikációs tízórainak szoktuk fordítani, de talán jobban kifejezi a „snack” (falatozás) angol szó, amirõl itt valójában szó van.
A tízórai úgy folyik, hogy a diákot az asztalhoz ültetjük és a tanár szintén leül. Mellettük (a diák számára jól láthatóan, de nem elérhetõen) nyalánkságok: ropi, csokoládé, gyümölcslé… Általában az ilyen finomságok megfelelõ motivációs bázisként szolgálnak ahhoz, hogy a tanuló valamilyen erõfeszítést tegyen megszerzésükért.
Mi az, amit ilyenkor tapasztalunk, és hogyan használhatjuk fel e tapasztalatokat a késõbbiekben? Lehet, hogy viselkedésprobléma lép fel (a gyermek sír, leveti magát a földre, (auto)agresszív stb.), de elõfordul, hogy odanyújtja a tányérját, poharát; esetleg nyúl vagy mutat a kívánt tárgy felé, sõt, lehet, hogy elkéri. Így világosan kiderül, hogy mi az az eszköz (forma), amellyel õ biztosan és spontán módon kommunikál: ha viselkedésproblémát produkál valószínû, hogy nincs eszköze tudatni velünk szándékát, ha tányérját vagy poharát nyújtja tárgyas szinten áll; ha nyúl vagy mutat, motoros formát használ, ha kér, a verbális kifejezés szintjét is eléri. Természetesen a felmérési helyzet néhány perc csupán (itt csak a spontán kommunikációs megnyilvánulásokat figyeljük meg, de nem tanítunk) és utána minden gyermek enni-inni kap.
Elõfordulhat, hogy a tanuló passzívan üli végig a tízórai idejét, ez esetben valószínûleg nem eléggé motivált, így a felmérést más (pl. mozgás, játékhelyzet) területre visszük át.
A felmérés ideje alatt egy másik tanár vagy tanuló segítségével megpróbálhatunk utánzást provokálni, vagy szóbeli segítséget adni.
A beszédértés informális felmérését egy hasonlóan egyszerû eljárással végezhetjük el. Egyszerû tárgyakat teszünk az asztalra (az én példámban egy labda, egy ceruza és egy doboz szerepelnek); majd gesztus nélkül, csak szóbeli úton megkérjük a gyermeket, adja oda a labdát; ha nem reagál, megismételjük a kérést és felfelé tartott tenyerünket is felé nyújtjuk. Amennyiben a labdát még mindig nem kapjuk meg, feltarthatunk a labdáról egy képet, egy fényképet, a következõ lépésben egy ugyanolyan labdát, majd rá is mutathatunk.
A „Tedd a ceruzát a dobozba!” – kérés már kicsit bonyolultabb, és ha a gyermek nem reagál a kérésünkre, a fenti példához hasonlóan fokozatosan gesztussal, fotóval, tárggyal vagy mutatással irányíthatjuk a viselkedését. Természetesen az eszközöket és a hozzájuk tartozó instrukciókat lehetõségeink, valamint a gyermek adott szintje szerint variálhatjuk, csupán a fent említett sorrendet kell betartanunk. E felmérés alapján pontos képet kapunk arról, hogy az adott gyermek számára a tõlünk érkezõ jelek, üzenetek (kommunikációs formák) közül mi az, ami megérhetõ, és e terület fejlesztésében ez máris kiindulópontot nyújt.
A nyelvi készségeket expresszív oldalról úgynevezett „szabotázs-helyzet” megteremtésével is felmérhetjük. A szabotázs-helyzet egyik példája, ha a gyermek egy már ismert feladatából kiveszünk egy olyan darabot, amely nélkül azt nem tudja befejezni. Sok autizmussal élõ gyermeket zavar maga az a tény, hogy nem tudja megfelelõen lezárni a feladatot. Ezt a tulajdonságot az állandósághoz való ragaszkodással, a merev kognitív stílussal szokták magyarázni. Ilyenkor azt figyeljük, hogyan hívja fel magára a figyelmet, hogyan jelzi problémáját, kéri-e a hiányzó eszközt. A szabotázs-helyzetet sokféle területen megteremthetjük: például evõeszköz elvétele étkezésnél, manuális foglalkozáson a gyöngyöt vagy festéket nem rakjuk ki, vagy akár a puzzle egyik darabját is kivehetjük a dobozából játéknál. Ezen informális felmérésekkor tehát a helyszínt, az eszközöket a gyermek ismert képességeitõl és lehetõségeinktõl függõen variálhatjuk. Az itt leírt példák csupán útmutatást adnak, hogyan is figyeljük õket értõ módon a szintfelmérés és késõbbi fejlesztés érdekében.
A Fejlõdési kérdõív
E kérdõívnek két fontos feladata van, egyrészrõl leíró (leírás arról, hogy a gyermek hol tart most, milyen szinten van a fejlõdés különbözõ területein), másrészt elõrejelzõ (az elsõ feljegyzésektõl kezdve tisztábban látjuk, hogy milyen irányba kell továbblépni).
A kérdõív 792 kérdést tartalmaz, melyekrõl el kell döntenünk, hogy a gyermek viselkedése az adott feladatban következetesen észlelhetõ (a készség beidegzõdött), vagy a viselkedés csak idõnként észlelhetõ (a készség alakul), vagy a viselkedés nem észlelhetõ (a feladatot még nem tudja megoldani). A kérdõív felvételéhez még elsõ alkalommal is elegendõ néhány nap úgy, hogy a fejlesztõ tanár az adott feladatokat beilleszti a gyermek napi tevékenységébe. A feladatok legtöbbje semmilyen, esetenként egyszerû eszközöket (papír, olló, ceruza, aprópénz stb.) igényel.
Van néhány feladat, amely iskolai keretek között nem figyelhetõ meg, de a szülõt is meg szoktuk kérni arra, töltse ki a kérdõívet; így egész képet kapunk a gyermekrõl (ennek további elõnye, hogy az otthon és az iskolában jelentkezõ készségek közti különbségeket is megfigyelhetjük).
A PEP-R
A PEP-R (Psychoeducational Profile Revised) autizmusban és más fejlõdési zavarban szenvedõ gyermekek felmérésére szolgáló, elméleti hátterében fejlõdési megközelítésû mérõeszköz, vagyis nagy hangsúlyt fektet a gyermek folyamatos fejlõdésére, változására. Lehetõséget nyújt arra, hogy részletes és pontos képet kapjunk a gyermek aktuális fejlettségi szintjérõl a különbözõ területeken, mely alapján az egyénre szabott fejlesztési terv kidolgozható.
A teszttel továbbá azonosíthatóak a nem szokványos viselkedések és tanulási mintázatok is.
Mivel az autizmusban nem csak a fejlõdés elmaradása, hanem eltérõ, atipikus viselkedés is jellemzõ, mindkét terület felmérése alapvetõ fontosságú. Ennek alapján ez a teszt két skálán mér:
 1. fejlõdési skála
 2. viselkedési skála

Az általunk végzett mérésekbõl kiderült, hogy Dánielnek van kommunikációs szándéka (egy sor dolgot szeretne), de nincsen eszköze, mivel továbbra sem beszél, illetve a receptív nyelvi felmérésbõl világossá vált, hogy a verbalitásból tulajdonképpen semmit sem ért. Sok bíztató jelet is kaptunk azonban a tesztek kapcsán, hiszen a PEP-R teszt fejlõdési profilja azt mutatta, hogy minden egyes területen legalább négy feladatnál az adott készség éppen kialakulóban van. Az informális tesztekbõl kiderült, hogy jól érti a képeket (azokat is, amelyeken egyszerû rajzok vannak).
A fejlesztés megtervezésekor az volt a fõ elv, hogy „totális kommunikációra” törekedjünk, vagyis olyan folyamatot indítsunk el, amelyben a lehetõ legtöbb kommunikációs csatornát használjuk, figyelve arra, hogy olyan arányban ötvözzük, hogy Dániel a lehetõ legtöbbet értsen meg a környezetébõl, illetve lehetõ legtöbbet közöljön vele. Minderre azonban önmagában egyik alternatív kommunikációs rendszer sem képes, így felépítettünk egy kevert rendszert. A PECS mellett szólt, hogy annak elsõ két fázisán már túljutott, a TEACCH (Treatment and Education of Autistic and Communication handicapped Children) program kommunikációs tanterve szerinti átgondolás mellett pedig annak komplexitása. A kettõ ötvözésével a következõ célokat tûztük ki:
• Néhány instrumentális, illetve expresszív gesztus megtanítása
• A PECS-könyvben a képek számának (és ezzel a lehetõségeknek) bõvítése
• A kérés mellett további funkciókban interakciók bátorítása
• Meglévõ hangok erõsítése és szavak használatának tanítása
• Mondatok összeállítása képekbõl
• Gyermek felé irányuló kommunikációs kártyák bevezetése a késõbbi beszédértés megalapozásához
• A tanultak generalizációja
Ez a komplex megközelítés nagyon jó eredményeket hozott, éppen csak az elsõ féléven túl Dániel már „túlteljesítette”, amit remélni mertünk. Öt gesztust  használt (pl. nem, kész, WC), és körülbelül kétszer ennyit pontosan megértett, év végére pedig ezeket a gesztusokat már több tanárral, több szituációban, illetve otthon is használta.
A PECS-könyvében már több, mint száz (!) kép volt, melyeknek segítségével változatosan és spontán kommunikált. Néhány szót használt kommunikációra (elsõsorban a környezetében élõk nevét, fõneveket és a kérek szót mondta ekkor), illetve megpróbálta kimondani utánmondással a képein szereplõ szavakat is. A tanév végére PECS-képeibõl akár négy-öt szavas mondatokat is összeállított (pl. Ági, fõzeléket és húst kérek!). Ehhez természetesen szükséges volt néhány olyan stratégia megtanítása, mint a megszólítás névvel, vagy a felsorolással való kérések kifejezése.
A fent már említett beszédértési nehézségek miatt felé irányuló kommunikációs kártyákat vezettünk be, amelyeket nagyon jól értett, kéréseinket végre is hajtotta (félévkor 35 ilyen kártyát használtunk). A tanév végére ezekrõl a képekrõl fokozatosan „leválasztottuk” a verbális megfogalmazást, így ekkorra 35 szót, már csak szóbeli úton átadva az üzenetet is megértett, ezek között két egyszerû kérdés is volt: a „Ki õ?” és a „Milyen színû?”.
Az iskolában elsajátított készségeket elõször mindig az „épületen belül” általánosítjuk: új személyekkel és helyzetekben, majd otthon is bevezeti az édesanyja. Ezt a folyamatot továbbra is minden megtanult kicsi részterület után mûködtetjük, s ma már sokkal gyorsabban „megy át” egy-egy új készség új személyekre, helyszínekre, helyzetekre.
Arról, hogy mit jelentett ez Dániel és családja számára egy rövid történetet szeretnék leírni. Év elején a kisfiú édesanyja elmesélte, hogy amint olyan helyen járnak autóval, ahol a közelben McDonald’s étterem van, Dani gyakran elõrenyúl és kiteszi az irányjelzõt, vagy elforgatja a kormányt. Ez a viselkedés pedig nem csak az édesanyát zavarta, hanem rendkívül veszélyes is volt. Azt javasoltam, hogy készítsen Daninak egy kommunikációs kártyát, melynek segítségével kérheti, hogy elmenjenek az étterembe. Aznap délután, amikor hazafelé mentek már benne volt a gyermek könyvében az új kártya. Anélkül, hogy ezt az édesanya megmutatta volna, hazafelé menet Dani az autóban átadta a képet és eszébe sem jutott, hogy elforgassa a kormányt. Ez a viselkedésprobléma pedig attól a pillanattól kezdve megszûnt…

A második év
Ekkorra Dániel már képek segítségével jól kommunikált, azonban problémát jelentett, hogy nagyon sok idõbe telt, amíg egy-egy hosszú mondatot összeállított, mondandóját közölte.
A problémára elsõként az igen-nem kifejezésének megtanításával válaszoltunk. Beszédértése is sokat javult: olyan egyszerû kérdéseket, mint „Kérsz…-t?”, vagy „Ezt kéred?” jól értett és néhány hét tanulás után ezekre az igen-nem képeivel, illetve gesztusával jól tudott válaszolni. A spontán közlésekkel azonban továbbra is fennállt a probléma. A megoldást képkommunikációs táblák bevezetése jelentette. Ahogyan a PECS-könyvében a témák szerinti rendezés szerepelt, úgy készítettem el az egyes táblákat is, amelyeket azután egy dossziéba fûztem le. Ekkor nem kellett a képeket a szalagra helyezni, hanem egyszerûen sorban rá kell mutatnia, illetve kimondani a megfelelõ szavakat is. Ez jelentõsen meggyorsította az interakciókat, és láthatóan elégedettséggel töltötte el Danit. A táblái közül néhányat a félév végén összevontunk. Jelenleg kb. 150 kép áll rendelkezésére, hogy kéréseit, gondolatait kifejezze.
A gesztusok tanításában is továbbléptünk: újabb húsz gesztust választottunk ki, és már a csoportos helyzetekben, frontális utasításként is használom ezeket, amely nagymértékben segíti a beszéd (az üzenet) megértését, illetve teret enged az általánosításnak.
Az elsõ félévben bevezettem a „Mi ez?”, „Mennyi?”, „Mit csinál?” kérdéseket szituációkhoz, feladatokhoz kötõdõen, a második félévben -a korábban tanult két kérdéssel együtt- az öt kérdés differenciálását kezdtük el, képek segítségével.
Jelenleg húsz-huszonöt szót érthetõen mond, ezeket kommunikációs céllal használja, természetesen ilyenkor nem várjuk el, hogy a képet is megmutassa. A partner válaszától függõen, ma már képes az egyes kommunikációs formák között váltani. Ez azt jelenti, hogy ha az általa preferált forma (pl. a mosdóba rendszerint gesztussal kéredzkedik, az innivalót pedig szóban kéri) nem „válik be”, vagyis a partnere láthatóan nem érti, hogy mit szeretne, nem adja fel, és más formában (pl. a kép megmutatásával) éri el célját. A formai rugalmasságon túl elmondható, hogy a kommunikáció különbözõ funkcióiban is képes üzeneteket átadni. Ma már kérésein túl tud elutasítani, de van példa arra, hogy információt kér, vagy kifejezi érzelmeit is.

Egy utolsó gondolat az idõtényezõrõl: az autizmussal élõ gyermekek zöme sokkal lassabban fejlõdik, mint társaik, ezt gyakran a pedagógus, vagy a szülõ nehezen éli meg (fõleg ma, amikor a teljesítménynek gyakran csak a mérhetõ vonásaira összpontosítunk). A „nagy tempó” azonban tapasztalataink szerint csak felületes tudáshoz vezet, ami pl. a kommunikációs kompetencia területén nagy veszélyeket rejthet magában. Donna Williams így ír errõl:
„Mindig is szerettem azt a mondást, állítsátok meg a földet, ki akarok szállni”. Lehet, hogy míg más gyerekek egyre csak fejlõdtek, én éppen el voltam veszve a foltjaimban és csillagjaimban, és ezért maradtam le. Az utolérésért és szinten maradásért vívott harc gyakran túl nagy teherré vált, és azon kaptam magam, hogy mindent megpróbálok lelassítani és kis idõt nyerni.”