Elérhetőségeink: Autizmus Alapítvány központi épülete:
1089 Budapest,
Delej u. 24-26.
Tel/fax: 314-2859,
210-4364 Ambulancia:
1089. Budapest, Delej u. 21.
Telefon: 334-1123 E-Mail: autizmus@autizmus.hu Útvonaltervező
Veránál 1999-ben
diagnosztizáltak autizmus
szindrómát, nonverbális intelligenciateszttel
mért teljesítménye az
átlagos intelligencia övezetébe esik (Leiter IQ:
94). Hároméves korától
normál óvodába járt, ahol a
problémák már markánsan
kirajzolódtak, majd
a 2001/2002-es tanévben az Autizmus Kutatócsoport
Általános Iskolájában
kezdte meg tanulmányait (iskola elõkészítõ). Vera
beilleszkedett a
csoportba; megtanulta a napirend használatát;
közös foglalkozásokon
vett részt; megkezdõdött az akadémikus
készségek, az önkiszolgálás, a
kommunikáció, a szociális és
kognitív készségek fejlesztése.
Szûkebb
családjával (édesanyja, nagymamája)
megfelelõ módon, összetett
mondatokat is használva verbálisan kommunikált,
rajtuk kívül azonban
csak a fejlesztõpedagógusával beszélt suttogva
kétszemélyes helyzetben.
Így az iskolában kommunikációs
kártyákat használt. A kommunikációs
kártyák segítségével enni- és
innivalót kért, jutalmat és szabadidõs
tevékenységet választott,
szükségleteit jelezte, segítséget kért.
A
2002/2003-as tanévben az elõkészítõ év
után a gyermek megkezdte az
elsõs tananyag elsajátítását
iskolánkban. Már ebben a tanévben
felmerült a részleges integráció gondolata,
melynek több oka is volt;
egyrészt Vera többségi óvodából
jött, így voltak már tapasztalatai e
téren, másrészt utánozta
csoporttársai nemkívánatos
viselkedését a
speciális iskolában, s ez a családot aggasztotta.
Pedagógusa úgy
gondolta, megfelelõ mintát láthat
egészséges kortársaitól részleges
integráció esetén. Az integrációra a
közeli többségi iskolában került
sor a tavalyi tanévben, ahol Vera a PHARE által
támogatott integrációs
programban vett részt másik két tanulónkkal
együtt. Ez a program 2002.
õszétõl 2003. júniusáig tartott. Vera
életkorának megfelelõen az elsõs
osztályt látogatta a program során. Heti öt
napot, naponta öt órát
töltött a Deák Diák Iskolában, ahol
másik két társával együtt az iskola
speciálisan berendezett termében helyeztük el. Innen
mint bázishelyrõl
fokozatosan, a gyermekek készségeinek és
pillanatnyi állapotának
megfelelõen történt a tanórai munkába
való bekapcsolódás, illetve a
közösségi programokban való
részvétel.
Vera
mozgása harmonikus
és rendezett volt, jól utánzott
és a természetismeret órák
tananyagában
sem mutatott elmaradást az osztályhoz
képest. Így nála az
elsõs
tanárnõkkel való egyeztetés
után a testnevelés és a
természetismeret
órák látogatás
jöhetett szóba. A
matematika, az olvasás-írás
és a
rajz órákat azért nem
találtuk megfelelõnek, mert a gyermek
még csak
ekkor kezdett szavakat írni nagy nyomtatott
betûkkel; rövid, néhány
mondatos vele történt eseményekkel
kapcsolatos szövegeket olvasott;
matematikából bár 20-as
számkörben számolt, csak 1-2
feladattípust
tudott megoldani, a számok leírása is
nagy nehézséget okozott; a
finommozgása is messze elmaradt
életkorától. A
program során a
finommozgás és a Sindelar vizsgáló
eljárás (Zsoldos, 1998) alapján
meghatározott részképesség gyengeség
fejlesztésére (vizuális
differenciálás, alak-háttér
differenciálás, szerialitás, téri
orientáció) nagy hangsúlyt fektettünk,
így javult a gyermek
íráskészsége is, és
kérését figyelembe véve az utolsó
hónapban
látogatni kezdte a rajz órát is. A
matematika és anyanyelv tantárgyak
oktatása a speciális teremben egyéni
helyzetben zajlott.
Vera
már az elsõ tornaórán végig dolgozott
(dupla óra), a feladatokban,
játékokban szívesen vett részt. Vera
társait és az órát vezetõ tanár
által bemutatott feladatokat jól utánozta,
így kompenzálta a frontális
utasítások megértésének
hiányát. A tornaórák anyagát
(kislabda hajítás,
távolugrás, magasugrás, 2000 méter
lefutása, sportjátékok…)
elsajátította, tanév végére
már csak a bonyolultabb gimnasztikai
gyakorlatoknál és néhány
játéknál (pl. kidobó) igényelt
fizikai
segítséget. A
természetismeret órákon minden
alkalommal mellette ült
a fejlesztõpedagógus, a
segítség
mértékét nem lehetett
csökkenteni. Az
órákon elhangzó
kéréseket a
segítõtanár elismételte, a
feladatlapok
instrukcióit elmagyarázta. A
természetismeret órák elõtt
egyéni
foglalkozás keretében
beszéltünk az új tananyagról,
gyakoroltuk a
megoldandó feladatokat, hogy a tanórán
már könnyebb legyen az új
téma
megértése, a feladatlapok megoldása.
Ahogy már említettem, Vera csak
édesanyjával és a szegregált
iskolában tanító
fejlesztõpedagógusával beszélt. A többi
tanárának
kommunikációs kártyák
segítségével jelezte kéréseit,
szándékait.
Eldöntendõ kérdéseikre bólintással
vagy a „nem tudom” mutatásával
válaszolt. A program során Veránál a
verbális, az írásbeli, az
alternatív kommunikáció (kártyák)
fejlesztése és a gesztusok új
helyszínen történõ használatának
tanítása is fontos cél volt. A
tanév során bõvült a kommunikációs
kártyák és a helyszínek száma, ahol
ezeket használta (a többségi iskola ebédlõje,
osztályterem, udvar,
tornaterem). Önálló
feladatvégzésnél „Készen
vagyok!” kártyával jelezte
tanárának a feladat befejezését, megtanulta
az „Engedj ide!” és a
„Bocsánat!” kommunikációs
kártyák használatát is. Mivel
a gyermek
finommozgása sokat javult, a nyomtatott
nagybetûvel való írás is
fejlõdött. Ez lehetõvé tette
az írásbeli kommunikáció
használatát is,
így kéréseit már nem csak
kártyákkal jelezhette.
Az
osztályteremben
pedagógusai és tanárai eldöntendõ
kérdéseire bólintással válaszolt,
kezdetben csak fejlesztõtanára kérésére,
bíztatására, késõbb magától
is. A jutalom növelésével és azoknak a
strukturált helyzeteknek a
bõvítésével, ahol szóban kellett
válaszolnia Verának, tanév végére
fejlesztõtanáraival és Noémivel többnyire
verbálisan kommunikált már
spontán is. Felismerte, hogy ez a kommunikáció
legegyszerûbb,
leggyorsabb módja számára.
A 2003/2004-es tanévet Vera a lakóhelyükhöz
közeli tanulásban
akadályozott gyermekek számára létrehozott
iskolában kezdte meg. Mivel
a kommunikációs kártyákat nem
használták pedagógusai, Vera egy
tanárának sem tudta kéréseit,
szükségleteit elmondani, senkivel sem
kommunikált, és ebbõl adódóan nem
érezte jól magát az iskolában. 2003.
novemberében édesanyja visszahozta az Autizmus
Kutatócsoport Általános
Iskolájába. Jelenleg Vera a másodikos tananyagban
halad, örömmel vesz
részt a csoport életében, a közös
foglalkozásokon. A verbális
kommunikáció területén is rohamosan fejlõdik.
Az iskola pedagógusaival
már strukturálatlan helyzetben is szóban
kommunikál (kezdetben
jutalomért, késõbb már nem igényelte),
társaival pedig a közös
foglakozásokon. Még van egy-két
„tiltott” szava, melyeket nem mond ki,
de ezeknek a száma is csökkent: a
„kérem” szót már kimondja és
most
gyakorolja általa választott jutalomért a
köszönést is (eddig integetve
köszönt). Néhány kommunikációs
kártya még mindig megtalálható a falon,
Vera számára elérhetõ helyen, támaszt
nyújtva számára bizonytalan
helyzetekben. Leggyakrabban a „Segíts!” és a
jutalom választását és
kérését tartalmazó
kommunikációs kártyákat használja
még.
Vera
jelenleg négy napot tölt szegregált
iskolánkban, és egy napot a Deák
Diák Általános Iskolában, ahol idén
az olvasás-írás órákba
kapcsolódik
be.
Dániel
története
Az iskolát
megelõzõ idõszak
Dániel
zavartalan terhesség után, 1996 júliusában
született, a család második
gyermekeként. Nõvére két évvel idõsebb,
ép gyermek. Újszülött korban a
szülõk semmi rendkívülit nem tapasztaltak,
csecsemõkorban azonban
feltûnt, hogy nem figyel a hangokra, sírása nehezen
értelmezhetõ. Az
elsõ életév végén vált teljesen
nyilvánvalóvá a szülõk számára,
hogy
valami probléma van: a beszédfejlõdés lemaradt, a
gyermek nehezen
viselte a testi kontaktust, nem kért vigasztalást. A
második évben
fordultak szakemberhez, aki értelmi sérülést
állapított meg. Három
évesen speciális óvodába került, s
ekkor, kikerülve a család
biztonságos közegébõl sokasodtak a
problémák. Az édesanya elmondása
szerint a gyermek „kezelhetetlenné vált”,
gyakoriak voltak a
dührohamok. Az óvodában a szakvélemény
szerint semmilyen tevékenységbe
nem tudták bevonni, föl-alá szaladgált, egy
év után eltanácsolták.
Az autizmus-specifikus fejlesztés és az iskola
elsõ éve
Ekkor,
négy évesen került az Autizmus Kutatócsoport
Gyermek-és
Ifjúságpszichiátriai Ambulanciájára,
ahol autizmus (pervazív fejlõdési
zavar) diagnózist kapott. Két éven át
járt ugyanide egyéni fejlesztésre
heti egy alkalommal. Ez idõ alatt elsajátította a
napirendhasználatot
(ezt otthon is bevezették), megtanult asztalnál
önállóan egyszerû
feladatokat megoldani, néhány kép
segítségével el tudott kérni
játéktárgyakat (teljesítve a PECS elsõ
két fázisát). A hatodik életév
betöltése után, a 2002/2003. tanévet az
Autizmus Kutatócsoport
Általános Iskolájában kezdte el. Én
ekkor ismertem meg Dánielt és
kezdtem el egyéni fejlesztését. Ehelyütt
a továbbiakban csak a
kommunikáció-fejlesztésrõl írok,
természetesen a tanítás kiterjedt más
területekre is. Autizmussal
élõ tanulók esetében
gyakran használunk olyan felmérési
eljárásokat,
melyek nem adnak számszerûleg
kiértékelhetõ, vagy az ép
populációhoz
képest statisztikailag mért,
standardizált eredményeket. Ezek
mindössze
arra valók, hogy egy-egy témában
gyorsan, speciális eszközök
nélkül
olyan információk birtokába jussunk a
tanulóról, melyeket
egyrészrõl
kiindulópontjai lehetnek a fejlesztésnek,
másrészrõl egyfajta
mérési
lehetõséget nyújt az egyes
készségek adott szintjének
tekintetében).
Természetesen formális
méréseket is alkalmazhatunk. Az
elsõ hónapban
az alábbi formális és
informális teszteket választottuk ki,
és vettük
fel az autizmus-specifikus
mérõeszközök
közül. A
kommunikációs snack
és a megértés
felmérése: ezek olyan egyszerû
élethelyzetek, melyekben a
gyermekek kommunikációs
kihívásokkal kerülnek szembe, s a
felmérést
végzõ pedagógus a spontán
reakciókat rögzíti. Az itt
leírt három
felmérés alkalmas lehet arra, hogy a
tanuló nyelvi fejlettségének
szintjét (itt nem csupán a
beszédrõl, hanem a
kommunikáció
egészérõl
beszélünk!) mind az expresszív
(kifejezõ), mind a receptív
(halló-értõ)
oldaláról vizsgáljuk.
Mindhárom eljárást Theo
Peeters gyakorlati
tréningjén tanultam, melyen az Autizmus
Kutatócsoport tagjaként
1997-ben vettem részt Budapesten. Azóta is
szívesen és eredményesen
használom tanítványaimnál. A
„kommunikációs snack”
kifejezést
magyarul kommunikációs
tízórainak szoktuk fordítani, de
talán jobban
kifejezi a „snack” (falatozás) angol
szó, amirõl itt valójában
szó van. A
tízórai úgy folyik, hogy a diákot az
asztalhoz ültetjük és a tanár
szintén leül. Mellettük (a diák
számára jól láthatóan, de nem
elérhetõen) nyalánkságok: ropi,
csokoládé, gyümölcslé…
Általában az
ilyen finomságok megfelelõ motivációs
bázisként szolgálnak ahhoz, hogy
a tanuló valamilyen erõfeszítést tegyen
megszerzésükért. Mi
az, amit
ilyenkor tapasztalunk, és hogyan használhatjuk fel e
tapasztalatokat a
késõbbiekben? Lehet, hogy viselkedésprobléma
lép fel (a gyermek sír,
leveti magát a földre, (auto)agresszív stb.), de
elõfordul, hogy
odanyújtja a tányérját, poharát;
esetleg nyúl vagy mutat a kívánt tárgy
felé, sõt, lehet, hogy elkéri. Így
világosan kiderül, hogy mi az az
eszköz (forma), amellyel õ biztosan és spontán
módon kommunikál: ha
viselkedésproblémát produkál
valószínû, hogy nincs eszköze tudatni
velünk szándékát, ha
tányérját vagy poharát nyújtja
tárgyas szinten
áll; ha nyúl vagy mutat, motoros formát
használ, ha kér, a verbális
kifejezés szintjét is eléri. Természetesen
a felmérési helyzet néhány
perc csupán (itt csak a spontán
kommunikációs megnyilvánulásokat
figyeljük meg, de nem tanítunk) és utána
minden gyermek enni-inni kap. Elõfordulhat,
hogy a tanuló passzívan üli végig a
tízórai idejét, ez esetben
valószínûleg nem eléggé motivált,
így a felmérést más (pl. mozgás,
játékhelyzet) területre visszük át. A
felmérés ideje alatt egy
másik tanár vagy tanuló
segítségével megpróbálhatunk
utánzást
provokálni, vagy szóbeli segítséget adni. A
beszédértés informális
felmérését egy hasonlóan
egyszerû eljárással
végezhetjük el. Egyszerû
tárgyakat teszünk az asztalra (az én
példámban egy labda, egy ceruza és
egy doboz szerepelnek); majd gesztus nélkül, csak
szóbeli úton
megkérjük a gyermeket, adja oda a
labdát; ha nem reagál,
megismételjük
a kérést és felfelé tartott
tenyerünket is felé nyújtjuk. Amennyiben
a
labdát még mindig nem kapjuk meg, feltarthatunk a
labdáról egy képet,
egy fényképet, a következõ
lépésben egy ugyanolyan labdát, majd
rá is
mutathatunk. A
„Tedd a ceruzát a dobozba!” –
kérés már kicsit
bonyolultabb, és ha a gyermek nem reagál a
kérésünkre, a fenti példához
hasonlóan fokozatosan gesztussal, fotóval,
tárggyal vagy mutatással
irányíthatjuk a viselkedését.
Természetesen az eszközöket és a
hozzájuk
tartozó instrukciókat lehetõségeink, valamint a
gyermek adott szintje
szerint variálhatjuk, csupán a fent említett
sorrendet kell
betartanunk. E felmérés alapján pontos
képet kapunk arról, hogy az
adott gyermek számára a tõlünk érkezõ jelek,
üzenetek (kommunikációs
formák) közül mi az, ami megérhetõ, és e
terület fejlesztésében ez
máris kiindulópontot nyújt. A nyelvi
készségeket expresszív
oldalról úgynevezett
„szabotázs-helyzet” megteremtésével is
felmérhetjük. A szabotázs-helyzet egyik
példája, ha a gyermek egy már
ismert feladatából kiveszünk egy olyan darabot,
amely nélkül azt nem
tudja befejezni. Sok autizmussal élõ gyermeket zavar maga az a
tény,
hogy nem tudja megfelelõen lezárni a feladatot. Ezt a
tulajdonságot az
állandósághoz való ragaszkodással, a
merev kognitív stílussal szokták
magyarázni. Ilyenkor azt figyeljük, hogyan hívja fel
magára a
figyelmet, hogyan jelzi problémáját, kéri-e
a hiányzó eszközt. A
szabotázs-helyzetet sokféle területen
megteremthetjük: például
evõeszköz elvétele étkezésnél,
manuális foglalkozáson a gyöngyöt vagy
festéket nem rakjuk ki, vagy akár a puzzle egyik
darabját is kivehetjük
a dobozából játéknál. Ezen
informális felmérésekkor tehát a
helyszínt,
az eszközöket a gyermek ismert képességeitõl
és lehetõségeinktõl
függõen variálhatjuk. Az itt leírt
példák csupán útmutatást adnak,
hogyan is figyeljük õket értõ módon a
szintfelmérés és késõbbi
fejlesztés érdekében.
A Fejlõdési kérdõív E
kérdõívnek két fontos feladata van,
egyrészrõl leíró (leírás
arról,
hogy a gyermek hol tart most, milyen szinten van a fejlõdés
különbözõ
területein), másrészt elõrejelzõ (az elsõ
feljegyzésektõl kezdve
tisztábban látjuk, hogy milyen irányba kell
továbblépni). A
kérdõív
792 kérdést tartalmaz, melyekrõl el
kell döntenünk, hogy a gyermek
viselkedése az adott feladatban következetesen
észlelhetõ (a készség
beidegzõdött), vagy a viselkedés csak
idõnként észlelhetõ (a
készség
alakul), vagy a viselkedés nem
észlelhetõ (a feladatot még nem tudja
megoldani). A kérdõív
felvételéhez még elsõ
alkalommal is elegendõ
néhány nap úgy, hogy a
fejlesztõ tanár az adott feladatokat beilleszti
a gyermek napi tevékenységébe. A
feladatok legtöbbje semmilyen,
esetenként egyszerû eszközöket
(papír, olló, ceruza,
aprópénz stb.)
igényel. Van
néhány feladat, amely iskolai keretek
között nem
figyelhetõ meg, de a szülõt is meg
szoktuk kérni arra, töltse ki a
kérdõívet; így
egész képet kapunk a gyermekrõl (ennek
további elõnye,
hogy az otthon és az iskolában
jelentkezõ készségek közti
különbségeket
is megfigyelhetjük).
A PEP-R A
PEP-R
(Psychoeducational Profile Revised) autizmusban és
más fejlõdési
zavarban szenvedõ gyermekek
felmérésére
szolgáló, elméleti
hátterében
fejlõdési
megközelítésû
mérõeszköz, vagyis nagy
hangsúlyt fektet a
gyermek folyamatos fejlõdésére,
változására.
Lehetõséget nyújt arra,
hogy részletes és pontos képet kapjunk
a gyermek aktuális fejlettségi
szintjérõl a
különbözõ területeken,
mely alapján az egyénre szabott
fejlesztési terv kidolgozható. A
teszttel továbbá azonosíthatóak a nem
szokványos viselkedések és tanulási
mintázatok is. Mivel
az autizmusban nem csak a fejlõdés
elmaradása, hanem eltérõ, atipikus
viselkedés is jellemzõ, mindkét
terület felmérése alapvetõ
fontosságú.
Ennek alapján ez a teszt két
skálán mér: 1. fejlõdési skála 2.
viselkedési skála
Az általunk
végzett mérésekbõl
kiderült, hogy Dánielnek van
kommunikációs szándéka (egy
sor dolgot szeretne), de nincsen eszköze,
mivel továbbra sem beszél, illetve a
receptív nyelvi felmérésbõl
világossá vált, hogy a
verbalitásból tulajdonképpen semmit
sem ért. Sok
bíztató jelet is kaptunk azonban a tesztek
kapcsán, hiszen a PEP-R
teszt fejlõdési profilja azt mutatta, hogy minden
egyes területen
legalább négy feladatnál az adott
készség éppen kialakulóban
van. Az
informális tesztekbõl kiderült, hogy
jól érti a képeket (azokat is,
amelyeken egyszerû rajzok vannak). A
fejlesztés megtervezésekor az
volt a fõ elv, hogy „totális
kommunikációra”
törekedjünk, vagyis olyan
folyamatot indítsunk el, amelyben a lehetõ
legtöbb kommunikációs
csatornát használjuk, figyelve arra, hogy olyan
arányban ötvözzük, hogy
Dániel a lehetõ legtöbbet
értsen meg a környezetébõl,
illetve lehetõ
legtöbbet közöljön vele. Minderre
azonban önmagában egyik alternatív
kommunikációs rendszer sem képes,
így felépítettünk egy kevert
rendszert. A PECS mellett szólt, hogy annak elsõ
két fázisán már
túljutott, a TEACCH (Treatment and Education of Autistic and
Communication handicapped Children) program
kommunikációs tanterve
szerinti átgondolás mellett pedig annak
komplexitása. A kettõ
ötvözésével a
következõ célokat
tûztük ki: • Néhány
instrumentális, illetve expresszív gesztus
megtanítása • A
PECS-könyvben a képek számának (és
ezzel a lehetõségeknek) bõvítése • A
kérés mellett további
funkciókban interakciók
bátorítása • Meglévõ
hangok erõsítése és szavak
használatának tanítása • Mondatok összeállítása
képekbõl • Gyermek
felé irányuló kommunikációs
kártyák bevezetése a késõbbi
beszédértés megalapozásához • A tanultak
generalizációja Ez
a komplex megközelítés nagyon jó
eredményeket hozott, éppen csak az
elsõ féléven túl Dániel már
„túlteljesítette”, amit remélni
mertünk. Öt
gesztust használt (pl. nem, kész, WC), és
körülbelül kétszer ennyit
pontosan megértett, év végére pedig ezeket
a gesztusokat már több
tanárral, több szituációban, illetve otthon
is használta. A
PECS-könyvében már több, mint száz (!)
kép volt, melyeknek segítségével
változatosan és spontán kommunikált.
Néhány szót használt
kommunikációra (elsõsorban a környezetében
élõk nevét, fõneveket és a
kérek szót mondta ekkor), illetve
megpróbálta kimondani utánmondással a
képein szereplõ szavakat is. A tanév végére
PECS-képeibõl akár négy-öt
szavas mondatokat is összeállított (pl. Ági,
fõzeléket és húst kérek!).
Ehhez természetesen szükséges volt
néhány olyan stratégia megtanítása,
mint a megszólítás névvel, vagy a
felsorolással való kérések
kifejezése. A
fent már említett beszédértési
nehézségek miatt felé irányuló
kommunikációs kártyákat vezettünk be,
amelyeket nagyon jól értett,
kéréseinket végre is hajtotta
(félévkor 35 ilyen kártyát
használtunk).
A tanév végére ezekrõl a képekrõl
fokozatosan „leválasztottuk” a
verbális megfogalmazást, így ekkorra 35
szót, már csak szóbeli úton
átadva az üzenetet is megértett, ezek
között két egyszerû kérdés is
volt: a „Ki õ?” és a „Milyen
színû?”. Az
iskolában elsajátított
készségeket elõször mindig az
„épületen belül”
általánosítjuk: új
személyekkel és helyzetekben, majd otthon is bevezeti az
édesanyja. Ezt
a folyamatot továbbra is minden megtanult kicsi
részterület után
mûködtetjük, s ma már sokkal gyorsabban „megy
át” egy-egy új készség új
személyekre, helyszínekre, helyzetekre. Arról,
hogy mit jelentett ez
Dániel és családja számára egy
rövid történetet szeretnék leírni.
Év
elején a kisfiú édesanyja elmesélte, hogy
amint olyan helyen járnak
autóval, ahol a közelben McDonald’s étterem
van, Dani gyakran elõrenyúl
és kiteszi az irányjelzõt, vagy elforgatja a
kormányt. Ez a viselkedés
pedig nem csak az édesanyát zavarta, hanem
rendkívül veszélyes is volt.
Azt javasoltam, hogy készítsen Daninak egy
kommunikációs kártyát,
melynek segítségével kérheti, hogy
elmenjenek az étterembe. Aznap
délután, amikor hazafelé mentek már benne
volt a gyermek könyvében az
új kártya. Anélkül, hogy ezt az
édesanya megmutatta volna, hazafelé
menet Dani az autóban átadta a képet és
eszébe sem jutott, hogy
elforgassa a kormányt. Ez a viselkedésprobléma
pedig attól a
pillanattól kezdve megszûnt…
A második év
Ekkorra
Dániel már képek
segítségével jól
kommunikált, azonban problémát
jelentett, hogy nagyon
sok idõbe telt, amíg egy-egy hosszú
mondatot összeállított,
mondandóját
közölte. A
problémára elsõként az igen-nem
kifejezésének
megtanításával válaszoltunk.
Beszédértése is sokat javult: olyan
egyszerû kérdéseket, mint
„Kérsz…-t?”, vagy „Ezt
kéred?” jól értett és
néhány hét tanulás után ezekre az
igen-nem képeivel, illetve
gesztusával jól tudott válaszolni. A
spontán közlésekkel azonban
továbbra is fennállt a probléma. A
megoldást képkommunikációs
táblák
bevezetése jelentette. Ahogyan a PECS-könyvében a
témák szerinti
rendezés szerepelt, úgy készítettem el az
egyes táblákat is, amelyeket
azután egy dossziéba fûztem le. Ekkor nem kellett a
képeket a szalagra
helyezni, hanem egyszerûen sorban rá kell mutatnia, illetve
kimondani a
megfelelõ szavakat is. Ez jelentõsen meggyorsította az
interakciókat,
és láthatóan elégedettséggel
töltötte el Danit. A táblái közül
néhányat
a félév végén összevontunk. Jelenleg
kb. 150 kép áll rendelkezésére,
hogy kéréseit, gondolatait kifejezze. A
gesztusok tanításában is
továbbléptünk: újabb
húsz gesztust választottunk ki, és
már a csoportos
helyzetekben, frontális
utasításként is használom
ezeket, amely
nagymértékben segíti a
beszéd (az üzenet)
megértését, illetve teret
enged az általánosításnak. Az
elsõ félévben bevezettem a „Mi ez?”,
„Mennyi?”, „Mit csinál?”
kérdéseket szituációkhoz, feladatokhoz
kötõdõen, a második félévben -a
korábban tanult két kérdéssel együtt-
az öt kérdés differenciálását
kezdtük el, képek segítségével. Jelenleg
húsz-huszonöt szót
érthetõen mond, ezeket
kommunikációs céllal
használja, természetesen ilyenkor nem
várjuk el, hogy a képet is
megmutassa. A partner válaszától
függõen, ma már képes az
egyes
kommunikációs formák
között váltani. Ez azt jelenti, hogy ha az
általa
preferált forma (pl. a mosdóba rendszerint
gesztussal kéredzkedik, az
innivalót pedig szóban kéri) nem
„válik be”, vagyis a partnere
láthatóan nem érti, hogy mit szeretne,
nem adja fel, és más formában
(pl. a kép megmutatásával)
éri el célját. A formai
rugalmasságon túl
elmondható, hogy a kommunikáció
különbözõ funkcióiban
is képes
üzeneteket átadni. Ma már
kérésein túl tud
elutasítani, de van példa
arra, hogy információt kér, vagy
kifejezi érzelmeit is.
Egy utolsó gondolat
az idõtényezõrõl: az
autizmussal élõ gyermekek
zöme sokkal lassabban fejlõdik, mint
társaik, ezt gyakran a pedagógus,
vagy a szülõ nehezen éli meg
(fõleg ma, amikor a teljesítménynek
gyakran csak a mérhetõ vonásaira
összpontosítunk). A „nagy
tempó”
azonban tapasztalataink szerint csak felületes
tudáshoz vezet, ami pl.
a kommunikációs kompetencia
területén nagy veszélyeket rejthet
magában.
Donna Williams így ír errõl: „Mindig
is szerettem azt a mondást,
állítsátok meg a földet, ki
akarok szállni”. Lehet, hogy míg
más
gyerekek egyre csak fejlõdtek, én
éppen el voltam veszve a foltjaimban
és csillagjaimban, és ezért maradtam
le. Az utolérésért és
szinten
maradásért vívott harc gyakran
túl nagy teherré vált, és
azon kaptam
magam, hogy mindent megpróbálok
lelassítani és kis idõt
nyerni.”