Szûkebb családjával (édesanyja, nagymamája) megfelelõ módon, összetett mondatokat is használva verbálisan kommunikált, rajtuk kívül azonban csak a fejlesztõpedagógusával beszélt suttogva kétszemélyes helyzetben. Így az iskolában kommunikációs kártyákat használt. A kommunikációs kártyák segítségével enni- és innivalót kért, jutalmat és szabadidõs tevékenységet választott, szükségleteit jelezte, segítséget kért.

A 2002/2003-as tanévben az elõkészítõ év után a gyermek megkezdte az elsõs tananyag elsajátítását iskolánkban. Már ebben a tanévben felmerült a részleges integráció gondolata, melynek több oka is volt; egyrészt Vera többségi óvodából jött, így voltak már tapasztalatai e téren, másrészt utánozta csoporttársai nemkívánatos viselkedését a speciális iskolában, s ez a családot aggasztotta. Pedagógusa úgy gondolta, megfelelõ mintát láthat egészséges kortársaitól részleges integráció esetén. Az integrációra a közeli többségi iskolában került sor a tavalyi tanévben, ahol Vera a PHARE által támogatott integrációs programban vett részt másik két tanulónkkal együtt. Ez a program 2002. õszétõl 2003. júniusáig tartott. Vera életkorának megfelelõen az elsõs osztályt látogatta a program során. Heti öt napot, naponta öt órát töltött a Deák Diák Iskolában, ahol másik két társával együtt az iskola speciálisan berendezett termében helyeztük el. Innen mint bázishelyrõl fokozatosan, a gyermekek készségeinek és pillanatnyi állapotának megfelelõen történt a tanórai munkába való bekapcsolódás, illetve a közösségi programokban való részvétel.

Vera mozgása harmonikus és rendezett volt, jól utánzott és a természetismeret órák tananyagában sem mutatott elmaradást az osztályhoz képest.  Így nála az elsõs tanárnõkkel való egyeztetés után a testnevelés és a természetismeret órák látogatás jöhetett szóba.
A matematika, az olvasás-írás és a rajz órákat azért nem találtuk megfelelõnek, mert a gyermek még csak ekkor kezdett szavakat írni nagy nyomtatott betûkkel; rövid, néhány mondatos vele történt eseményekkel kapcsolatos szövegeket olvasott; matematikából bár 20-as számkörben számolt, csak 1-2 feladattípust tudott megoldani, a számok leírása is nagy nehézséget okozott; a finommozgása is messze elmaradt életkorától.
A program során a finommozgás és a Sindelar vizsgáló eljárás (Zsoldos, 1998) alapján meghatározott részképesség gyengeség fejlesztésére (vizuális differenciálás, alak-háttér differenciálás, szerialitás, téri orientáció) nagy hangsúlyt fektettünk, így javult a gyermek íráskészsége is, és kérését figyelembe véve az utolsó hónapban látogatni kezdte a rajz órát is.
A matematika és anyanyelv tantárgyak oktatása a speciális teremben egyéni helyzetben zajlott.

Vera már az elsõ tornaórán végig dolgozott (dupla óra), a feladatokban, játékokban szívesen vett részt. Vera társait és az órát vezetõ tanár által bemutatott feladatokat jól utánozta, így kompenzálta a frontális utasítások megértésének hiányát. A tornaórák anyagát (kislabda hajítás, távolugrás, magasugrás, 2000 méter lefutása, sportjátékok…) elsajátította, tanév végére már csak a bonyolultabb gimnasztikai gyakorlatoknál és néhány játéknál (pl. kidobó) igényelt fizikai segítséget.
A természetismeret órákon minden alkalommal mellette ült a fejlesztõpedagógus, a segítség mértékét nem lehetett csökkenteni. Az órákon elhangzó kéréseket a segítõtanár elismételte, a feladatlapok instrukcióit elmagyarázta. A természetismeret órák elõtt egyéni foglalkozás keretében beszéltünk az új tananyagról, gyakoroltuk a megoldandó feladatokat, hogy a tanórán már könnyebb legyen az új téma megértése, a feladatlapok megoldása.

Ahogy már említettem, Vera csak édesanyjával és a szegregált iskolában tanító fejlesztõpedagógusával beszélt. A többi tanárának kommunikációs kártyák segítségével jelezte kéréseit, szándékait. Eldöntendõ kérdéseikre bólintással vagy a „nem tudom” mutatásával válaszolt. A program során Veránál a verbális, az írásbeli, az alternatív kommunikáció (kártyák) fejlesztése és a gesztusok új helyszínen történõ használatának tanítása is fontos cél volt.
A tanév során bõvült a kommunikációs kártyák és a helyszínek száma, ahol ezeket használta (a többségi iskola ebédlõje, osztályterem, udvar, tornaterem). Önálló feladatvégzésnél „Készen vagyok!” kártyával jelezte tanárának a feladat befejezését, megtanulta az „Engedj ide!” és a „Bocsánat!” kommunikációs kártyák használatát is.
Mivel a gyermek finommozgása sokat javult, a nyomtatott nagybetûvel való írás is fejlõdött. Ez lehetõvé tette az írásbeli kommunikáció használatát is, így kéréseit már nem csak kártyákkal jelezhette.

A 2003/2004-es tanévet Vera a lakóhelyükhöz közeli tanulásban akadályozott gyermekek számára létrehozott iskolában kezdte meg. Mivel a kommunikációs kártyákat nem használták pedagógusai, Vera egy tanárának sem tudta kéréseit, szükségleteit elmondani, senkivel sem kommunikált, és ebbõl adódóan nem érezte jól magát az iskolában. 2003. novemberében édesanyja visszahozta az Autizmus Kutatócsoport Általános Iskolájába. Jelenleg Vera a másodikos tananyagban halad, örömmel vesz részt a csoport életében, a közös foglalkozásokon. A verbális kommunikáció területén is rohamosan fejlõdik. Az iskola pedagógusaival már strukturálatlan helyzetben is szóban kommunikál (kezdetben jutalomért, késõbb már nem igényelte), társaival pedig a közös foglakozásokon. Még van egy-két „tiltott” szava, melyeket nem mond ki, de ezeknek a száma is csökkent: a „kérem” szót már kimondja és most gyakorolja általa választott jutalomért a köszönést is (eddig integetve köszönt). Néhány kommunikációs kártya még mindig megtalálható a falon, Vera számára elérhetõ helyen, támaszt nyújtva számára bizonytalan helyzetekben. Leggyakrabban a „Segíts!” és a jutalom választását és kérését tartalmazó kommunikációs kártyákat használja még.

Vera jelenleg négy napot tölt szegregált iskolánkban, és egy napot a Deák Diák Általános Iskolában, ahol idén az olvasás-írás órákba kapcsolódik be.

Dániel zavartalan terhesség után, 1996 júliusában született, a család második gyermekeként. Nõvére két évvel idõsebb, ép gyermek. Újszülött korban a szülõk semmi rendkívülit nem tapasztaltak, csecsemõkorban azonban feltûnt, hogy nem figyel a hangokra, sírása nehezen értelmezhetõ. Az elsõ életév végén vált teljesen nyilvánvalóvá a szülõk számára, hogy valami probléma van: a beszédfejlõdés lemaradt, a gyermek nehezen viselte a testi kontaktust, nem kért vigasztalást. A második évben fordultak szakemberhez, aki értelmi sérülést állapított meg. Három évesen speciális óvodába került, s ekkor, kikerülve a család biztonságos közegébõl sokasodtak a problémák. Az édesanya elmondása szerint a gyermek „kezelhetetlenné vált”, gyakoriak voltak a dührohamok. Az óvodában a szakvélemény szerint semmilyen tevékenységbe nem tudták bevonni, föl-alá szaladgált, egy év után eltanácsolták.

Ekkor, négy évesen került az Autizmus Kutatócsoport Gyermek-és Ifjúságpszichiátriai Ambulanciájára, ahol autizmus (pervazív fejlõdési zavar) diagnózist kapott. Két éven át járt ugyanide egyéni fejlesztésre heti egy alkalommal. Ez idõ alatt elsajátította a napirendhasználatot (ezt otthon is bevezették), megtanult asztalnál önállóan egyszerû feladatokat megoldani, néhány kép segítségével el tudott kérni játéktárgyakat (teljesítve a PECS elsõ két fázisát). A hatodik életév betöltése után, a 2002/2003. tanévet az Autizmus Kutatócsoport Általános Iskolájában kezdte el. Én ekkor ismertem meg Dánielt és kezdtem el egyéni fejlesztését.
Ehelyütt a továbbiakban csak a kommunikáció-fejlesztésrõl írok, természetesen a tanítás kiterjedt más területekre is.
Autizmussal élõ tanulók esetében gyakran használunk olyan felmérési eljárásokat, melyek nem adnak számszerûleg kiértékelhetõ, vagy az ép populációhoz képest statisztikailag mért, standardizált eredményeket. Ezek mindössze arra valók, hogy egy-egy témában gyorsan, speciális eszközök nélkül olyan információk birtokába jussunk a tanulóról, melyeket egyrészrõl kiindulópontjai lehetnek a fejlesztésnek, másrészrõl egyfajta mérési lehetõséget nyújt az egyes készségek adott szintjének tekintetében). Természetesen formális méréseket is alkalmazhatunk.
Az elsõ hónapban az alábbi formális és informális teszteket választottuk ki, és vettük fel az autizmus-specifikus mérõeszközök közül.
A kommunikációs snack és a megértés felmérése: ezek olyan egyszerû élethelyzetek, melyekben a gyermekek kommunikációs kihívásokkal kerülnek szembe, s a felmérést végzõ pedagógus a spontán reakciókat rögzíti. Az itt leírt három felmérés alkalmas lehet arra, hogy a tanuló nyelvi fejlettségének szintjét (itt nem csupán a beszédrõl, hanem a kommunikáció egészérõl beszélünk!) mind az expresszív (kifejezõ), mind a receptív (halló-értõ) oldaláról vizsgáljuk. Mindhárom eljárást Theo Peeters  gyakorlati tréningjén tanultam, melyen az Autizmus Kutatócsoport tagjaként 1997-ben vettem részt Budapesten. Azóta is szívesen és eredményesen használom tanítványaimnál.
A „kommunikációs snack” kifejezést magyarul kommunikációs tízórainak szoktuk fordítani, de talán jobban kifejezi a „snack” (falatozás) angol szó, amirõl itt valójában szó van.
A tízórai úgy folyik, hogy a diákot az asztalhoz ültetjük és a tanár szintén leül. Mellettük (a diák számára jól láthatóan, de nem elérhetõen) nyalánkságok: ropi, csokoládé, gyümölcslé… Általában az ilyen finomságok megfelelõ motivációs bázisként szolgálnak ahhoz, hogy a tanuló valamilyen erõfeszítést tegyen megszerzésükért.
Mi az, amit ilyenkor tapasztalunk, és hogyan használhatjuk fel e tapasztalatokat a késõbbiekben? Lehet, hogy viselkedésprobléma lép fel (a gyermek sír, leveti magát a földre, (auto)agresszív stb.), de elõfordul, hogy odanyújtja a tányérját, poharát; esetleg nyúl vagy mutat a kívánt tárgy felé, sõt, lehet, hogy elkéri. Így világosan kiderül, hogy mi az az eszköz (forma), amellyel õ biztosan és spontán módon kommunikál: ha viselkedésproblémát produkál valószínû, hogy nincs eszköze tudatni velünk szándékát, ha tányérját vagy poharát nyújtja tárgyas szinten áll; ha nyúl vagy mutat, motoros formát használ, ha kér, a verbális kifejezés szintjét is eléri. Természetesen a felmérési helyzet néhány perc csupán (itt csak a spontán kommunikációs megnyilvánulásokat figyeljük meg, de nem tanítunk) és utána minden gyermek enni-inni kap.
Elõfordulhat, hogy a tanuló passzívan üli végig a tízórai idejét, ez esetben valószínûleg nem eléggé motivált, így a felmérést más (pl. mozgás, játékhelyzet) területre visszük át.
A felmérés ideje alatt egy másik tanár vagy tanuló segítségével megpróbálhatunk utánzást provokálni, vagy szóbeli segítséget adni.
A beszédértés informális felmérését egy hasonlóan egyszerû eljárással végezhetjük el. Egyszerû tárgyakat teszünk az asztalra (az én példámban egy labda, egy ceruza és egy doboz szerepelnek); majd gesztus nélkül, csak szóbeli úton megkérjük a gyermeket, adja oda a labdát; ha nem reagál, megismételjük a kérést és felfelé tartott tenyerünket is felé nyújtjuk. Amennyiben a labdát még mindig nem kapjuk meg, feltarthatunk a labdáról egy képet, egy fényképet, a következõ lépésben egy ugyanolyan labdát, majd rá is mutathatunk.
A „Tedd a ceruzát a dobozba!” – kérés már kicsit bonyolultabb, és ha a gyermek nem reagál a kérésünkre, a fenti példához hasonlóan fokozatosan gesztussal, fotóval, tárggyal vagy mutatással irányíthatjuk a viselkedését. Természetesen az eszközöket és a hozzájuk tartozó instrukciókat lehetõségeink, valamint a gyermek adott szintje szerint variálhatjuk, csupán a fent említett sorrendet kell betartanunk. E felmérés alapján pontos képet kapunk arról, hogy az adott gyermek számára a tõlünk érkezõ jelek, üzenetek (kommunikációs formák) közül mi az, ami megérhetõ, és e terület fejlesztésében ez máris kiindulópontot nyújt.
A nyelvi készségeket expresszív oldalról úgynevezett „szabotázs-helyzet” megteremtésével is felmérhetjük. A szabotázs-helyzet egyik példája, ha a gyermek egy már ismert feladatából kiveszünk egy olyan darabot, amely nélkül azt nem tudja befejezni. Sok autizmussal élõ gyermeket zavar maga az a tény, hogy nem tudja megfelelõen lezárni a feladatot. Ezt a tulajdonságot az állandósághoz való ragaszkodással, a merev kognitív stílussal szokták magyarázni. Ilyenkor azt figyeljük, hogyan hívja fel magára a figyelmet, hogyan jelzi problémáját, kéri-e a hiányzó eszközt. A szabotázs-helyzetet sokféle területen megteremthetjük: például evõeszköz elvétele étkezésnél, manuális foglalkozáson a gyöngyöt vagy festéket nem rakjuk ki, vagy akár a puzzle egyik darabját is kivehetjük a dobozából játéknál. Ezen informális felmérésekkor tehát a helyszínt, az eszközöket a gyermek ismert képességeitõl és lehetõségeinktõl függõen variálhatjuk. Az itt leírt példák csupán útmutatást adnak, hogyan is figyeljük õket értõ módon a szintfelmérés és késõbbi fejlesztés érdekében.

Az általunk végzett mérésekbõl kiderült, hogy Dánielnek van kommunikációs szándéka (egy sor dolgot szeretne), de nincsen eszköze, mivel továbbra sem beszél, illetve a receptív nyelvi felmérésbõl világossá vált, hogy a verbalitásból tulajdonképpen semmit sem ért. Sok bíztató jelet is kaptunk azonban a tesztek kapcsán, hiszen a PEP-R teszt fejlõdési profilja azt mutatta, hogy minden egyes területen legalább négy feladatnál az adott készség éppen kialakulóban van. Az informális tesztekbõl kiderült, hogy jól érti a képeket (azokat is, amelyeken egyszerû rajzok vannak).
A fejlesztés megtervezésekor az volt a fõ elv, hogy „totális kommunikációra” törekedjünk, vagyis olyan folyamatot indítsunk el, amelyben a lehetõ legtöbb kommunikációs csatornát használjuk, figyelve arra, hogy olyan arányban ötvözzük, hogy Dániel a lehetõ legtöbbet értsen meg a környezetébõl, illetve lehetõ legtöbbet közöljön vele. Minderre azonban önmagában egyik alternatív kommunikációs rendszer sem képes, így felépítettünk egy kevert rendszert. A PECS mellett szólt, hogy annak elsõ két fázisán már túljutott, a TEACCH (Treatment and Education of Autistic and Communication handicapped Children) program kommunikációs tanterve szerinti átgondolás mellett pedig annak komplexitása. A kettõ ötvözésével a következõ célokat tûztük ki:
• Néhány instrumentális, illetve expresszív gesztus megtanítása
• A PECS-könyvben a képek számának (és ezzel a lehetõségeknek) bõvítése
• A kérés mellett további funkciókban interakciók bátorítása
• Meglévõ hangok erõsítése és szavak használatának tanítása
• Mondatok összeállítása képekbõl
• Gyermek felé irányuló kommunikációs kártyák bevezetése a késõbbi beszédértés megalapozásához
• A tanultak generalizációja
Ez a komplex megközelítés nagyon jó eredményeket hozott, éppen csak az elsõ féléven túl Dániel már „túlteljesítette”, amit remélni mertünk. Öt gesztust  használt (pl. nem, kész, WC), és körülbelül kétszer ennyit pontosan megértett, év végére pedig ezeket a gesztusokat már több tanárral, több szituációban, illetve otthon is használta.
A PECS-könyvében már több, mint száz (!) kép volt, melyeknek segítségével változatosan és spontán kommunikált. Néhány szót használt kommunikációra (elsõsorban a környezetében élõk nevét, fõneveket és a kérek szót mondta ekkor), illetve megpróbálta kimondani utánmondással a képein szereplõ szavakat is. A tanév végére PECS-képeibõl akár négy-öt szavas mondatokat is összeállított (pl. Ági, fõzeléket és húst kérek!). Ehhez természetesen szükséges volt néhány olyan stratégia megtanítása, mint a megszólítás névvel, vagy a felsorolással való kérések kifejezése.
A fent már említett beszédértési nehézségek miatt felé irányuló kommunikációs kártyákat vezettünk be, amelyeket nagyon jól értett, kéréseinket végre is hajtotta (félévkor 35 ilyen kártyát használtunk). A tanév végére ezekrõl a képekrõl fokozatosan „leválasztottuk” a verbális megfogalmazást, így ekkorra 35 szót, már csak szóbeli úton átadva az üzenetet is megértett, ezek között két egyszerû kérdés is volt: a „Ki õ?” és a „Milyen színû?”.
Az iskolában elsajátított készségeket elõször mindig az „épületen belül” általánosítjuk: új személyekkel és helyzetekben, majd otthon is bevezeti az édesanyja. Ezt a folyamatot továbbra is minden megtanult kicsi részterület után mûködtetjük, s ma már sokkal gyorsabban „megy át” egy-egy új készség új személyekre, helyszínekre, helyzetekre.
Arról, hogy mit jelentett ez Dániel és családja számára egy rövid történetet szeretnék leírni. Év elején a kisfiú édesanyja elmesélte, hogy amint olyan helyen járnak autóval, ahol a közelben McDonald’s étterem van, Dani gyakran elõrenyúl és kiteszi az irányjelzõt, vagy elforgatja a kormányt. Ez a viselkedés pedig nem csak az édesanyát zavarta, hanem rendkívül veszélyes is volt. Azt javasoltam, hogy készítsen Daninak egy kommunikációs kártyát, melynek segítségével kérheti, hogy elmenjenek az étterembe. Aznap délután, amikor hazafelé mentek már benne volt a gyermek könyvében az új kártya. Anélkül, hogy ezt az édesanya megmutatta volna, hazafelé menet Dani az autóban átadta a képet és eszébe sem jutott, hogy elforgassa a kormányt. Ez a viselkedésprobléma pedig attól a pillanattól kezdve megszûnt…

Ekkorra Dániel már képek segítségével jól kommunikált, azonban problémát jelentett, hogy nagyon sok idõbe telt, amíg egy-egy hosszú mondatot összeállított, mondandóját közölte.
A problémára elsõként az igen-nem kifejezésének megtanításával válaszoltunk. Beszédértése is sokat javult: olyan egyszerû kérdéseket, mint „Kérsz…-t?”, vagy „Ezt kéred?” jól értett és néhány hét tanulás után ezekre az igen-nem képeivel, illetve gesztusával jól tudott válaszolni. A spontán közlésekkel azonban továbbra is fennállt a probléma. A megoldást képkommunikációs táblák bevezetése jelentette. Ahogyan a PECS-könyvében a témák szerinti rendezés szerepelt, úgy készítettem el az egyes táblákat is, amelyeket azután egy dossziéba fûztem le. Ekkor nem kellett a képeket a szalagra helyezni, hanem egyszerûen sorban rá kell mutatnia, illetve kimondani a megfelelõ szavakat is. Ez jelentõsen meggyorsította az interakciókat, és láthatóan elégedettséggel töltötte el Danit. A táblái közül néhányat a félév végén összevontunk. Jelenleg kb. 150 kép áll rendelkezésére, hogy kéréseit, gondolatait kifejezze.
A gesztusok tanításában is továbbléptünk: újabb húsz gesztust választottunk ki, és már a csoportos helyzetekben, frontális utasításként is használom ezeket, amely nagymértékben segíti a beszéd (az üzenet) megértését, illetve teret enged az általánosításnak.
Az elsõ félévben bevezettem a „Mi ez?”, „Mennyi?”, „Mit csinál?” kérdéseket szituációkhoz, feladatokhoz kötõdõen, a második félévben -a korábban tanult két kérdéssel együtt- az öt kérdés differenciálását kezdtük el, képek segítségével.
Jelenleg húsz-huszonöt szót érthetõen mond, ezeket kommunikációs céllal használja, természetesen ilyenkor nem várjuk el, hogy a képet is megmutassa. A partner válaszától függõen, ma már képes az egyes kommunikációs formák között váltani. Ez azt jelenti, hogy ha az általa preferált forma (pl. a mosdóba rendszerint gesztussal kéredzkedik, az innivalót pedig szóban kéri) nem „válik be”, vagyis a partnere láthatóan nem érti, hogy mit szeretne, nem adja fel, és más formában (pl. a kép megmutatásával) éri el célját. A formai rugalmasságon túl elmondható, hogy a kommunikáció különbözõ funkcióiban is képes üzeneteket átadni. Ma már kérésein túl tud elutasítani, de van példa arra, hogy információt kér, vagy kifejezi érzelmeit is.